Well-Being Observatory

Who are we?

The Well-Being Observatory fosters and promotes research on subjective well-being in France. It gathers a network of researchers from many institutions, relying on quantitative approaches to subjective well-being, its measurement and factors, such as health, education, relationships, trust, etc.

We especially strive to document and understand the evolution of subective well-being in France, through time, economic cycles, as well as gapts between social groups or territories. We promote subjective well-being as a key tool for the design and evaluation of public policy, following the insights of the 2008 Stiglitz-Sen-Fitoussi Commission.

We disseminate research results through Notes intended to a broad audience of academics, professionnals, people working in administrations and in the private sector. To our network of researcher, we provide a service of curation through a newsletter and we establish points of contact between researchers and administrations. Due to our focus on France, our main publications are in French.

Recent research

Note de l’Observatoire du Bien-être n°2021-06 – Estime de soi et performances scolaires en primaire : les enseignements du panel DEPP 2011

L’enquête de panel du service statistique de l’Éducation Nationale permet de suivre plus de 15 000 élèves, entrés au CP en 2011 et interrogés également en CM2 en 2016. On dispose grâce à l’enquête de nombreuses informations sur la situation des élèves (familiale, bien-être, …) et une évaluation de leurs performances scolaires. À l’entrée au CP, les filles sont plus contentes d’elles-mêmes et de leur vie que les garçons en moyenne. Une fois en CM2, cet écart s’inverse, même si les filles semblent plus comblées par leur vie lorsque les questions n’ont plus trait à l’estime de soi. En matière de performance scolaires, les filles sont légèrement plus fortes que les garçons en CP, mais l’écart s’inverse également en CM2 à la faveur des garçons. Cet inversion tient à la composition des évaluations : si les filles restent plus fortes que les garçons en français, l’évaluation de CM2 comprend davantage de compétences en mathématiques. Or, au cours de la scolarité en primaire, les garçons finissent par obtenir de bien meilleures notes que les filles en mathématiques alors que la différence initiale de niveau était quasi-invisible. Par ailleurs, les filles et les garçons se distinguent aussi par la manière dont ils évaluent leurs propres capacités scolaires : les filles se voient mieux adaptées au cadre scolaire tandis que les garçons ont plus le sentiment de répondre aux questions posés par le professeur en classe. Les performances scolaires dans l’enquête reflètent aussi le milieu social des élèves, et l’écart entre les moins favorisés et les plus favorisés s’accentue du CP au CM2. Pourtant, au CP, les élèves défavorisés ont une perception plus positive de leurs capacités scolaires que leurs camarades, y compris à performance égale. Arrivés en CM2, plus les élèves viennent de milieux favorisés, plus ils ont le sentiment de bien réussir à l’école. Enfin, il n’y a pas de différences réelles de bien-être selon l’origine sociale.

Note de l’Observatoire du Bien-être n°2021-05 – Relations enseignants-élèves : comment améliorer le bien-être des élèves du secondaire ?

Malgré une opinion très positive de leur expérience dans leur établissement (94 % disent se sentir bien dans leur collège ou lycée), les élèves français interrogés à 15 ans par l’enquête PISA ont un sentiment d’appartenance à l’école plus faible que la moyenne de l’OCDE. Parmi les neuf questions qui permettent de construire cet indicateur d’appartenance à l’école, les jeunes français sont dans la moyenne de l’OCDE pour quatre questions, et au-dessous de la moyenne pour deux autres. Le score d’ensemble assez faible de la France repose ainsi sur un jugement significativement plus négatif quant à l’impression d’être laissé pour compte et au sentiment de se sentir chez soi à l’école. Parmi les facteurs qui expliquent cette contre-performance, la relation avec les enseignants joue un rôle important. Les élèves français sont en effet nombreux à estimer qu’ils sont traités injustement par leurs professeurs, notamment que ces derniers sous-estiment leurs capacités et les font moins participer que leurs camarades de classe. Contrairement au sentiment d’appartenance à l’école en général, le sentiment d’injustice est corrélé avec les performances scolaires. Les plus mauvais élèves ont plus fréquemment le sentiment que les enseignants sont injustes à leur égard ; les élèves moyens plus que les bons élèves, mais aussi les garçons plus que les filles, quel que soit leur niveau scolaire.

Note de l’Observatoire du Bien-être n°2021-04 : Le Bien-être des Français – Mars 2021

Du déconfinement aux mesures de freinage en passant par les déconfinements, le bien-être des Français en temps de Covid-19 a connu des hauts et des bas. Au cours de l’année 2020, il a suivi des fluctuations fortes, tout en oscillant autour d’un niveau moyen assez stable, comme cela a été le cas aussi dans d’autres pays. En 2021, la situation change. La dernière vague de notre tableau de bord révèle une usure du moral des Français. Après avoir pesé sur le bien-être émotionnel, la dégradation atteint maintenant la satisfaction de vie des Français et le sentiment que leur vie a du sens. Les jeunes (dans un sens assez large) sont particulièrement touchés. Cette usure constitue une nouvelle contrainte d’acceptabilité des mesures de lutte contre l’épidémie.

Note de l’Observatoire du Bien-être n°2021-03 : Faut-il avoir des bonnes notes pour être heureux à 15 ans ?

Nous connaissons les enquêtes PISA pour la comparaison qu’elles permettent des performances scolaires entre pays. Ces enquêtes apportent cependant aussi un éclairage remarquable sur le bien-être des adolescents interrogés, et en particulier sur les liens que celui-ci entretien avec les performances scolaires. Nous montrons ici que ce lien est complexe. Si les adolescents qui ont de meilleures notes se déclarent plus satisfaits de leur vie, il n’y a pratiquement pas de relation entre le sentiment d’appartenance à l’école et le niveau de performance, et même une relation négative entre les notes et le sentiment de savoir ce qui donne du sens à sa vie. Les réponses mettent en évidence un écart fille-garçon très marqué. Les filles sont moins satisfaites de leur vie que les garçons, avec un poids plus important des notes, se sentent moins bien à l’école et déclarent plus souvent éprouver des émotions négatives. Une partie de cet écart semble lié à la peur de l’échec, plus fort chez les filles, et à un moindre esprit de compétition dans un environnement où celui-ci est valorisé. Dans toutes ces dimensions, la France ne fait pas figure d’exception et ressemble beaucoup aux autres pays européens. Deux spécificités françaises émergent cependant. D’une part, le poids accordé aux mathématiques dans le parcours scolaire se reflète dans l’importance de cette matière dans la satisfaction de vie. D’autre part, la satisfaction dans la vie des adultes, assez décevante au regard des pays comparables, contraste avec les réponses nettement plus favorables des adolescents.

Note de l’Observatoire du Bien-être n°2021-02 : Ces enseignants qui nous marquent

Le suivi d’une cohorte d’enfants permet de mettre en évidence l’influence sur le long terme que peuvent avoir les enseignants sur leurs élèves. Les travaux de Sarah Flèche à partir d’une cohorte britannique montrent que les enseignantes et enseignants du primaire ont un effet non seulement sur les notes de leurs élèves, mais aussi sur leurs compétences non-cognitives (par exemple l’estime de soi, la persévérance, ou encore les relations interpersonnelles). Cet effet s’observe à court terme sur les notes, mais s’estompe avec les années. Cependant, si l’effet sur les notes diminue au fil du temps, on continue à observer une influence des enseignants sur la réussite de leurs élèves à long terme, que ce soit à travers l’accès à l’université, l’insertion sur le marché du travail, leur santé mentale ou leurs comportements. La capacité des enseignants à améliorer les performances cognitives de leurs élèves ne va pas nécessairement de pair avec leur capacité à améliorer la dimension non-cognitives. Les capacités à faire progresser les élèves dans l’un ou l’autre constituent deux compétences séparées. Ces compétences ne semblent pas s’acquérir principalement avec l’expérience, puisque l’âge, le nombre d’années d’exercice ou la confiance que les enseignants ont dans leurs pratiques ne semblent pas liées à la valeur ajoutée mesurée. En revanche, les pratiques pédagogiques mises en place par l’enseignant contribuent significativement à expliquer les différences de progressions entre élèves.